Categoría en Leer y comprender

Investigar para aprender

Investigar para aprender

Proyecto documental integrado: Leer e investigar una obra clásica

Literatura epistolar del Renacimiento

Literatura epistolar del Renacimiento

Artículo:

Para el rey nuestro señor... Fernando el Católico, el conde de Tendilla
y la cultura de su tiempo
.

Juan Manuel MARTÍN GARCÍA Universidad de Granada

Resumen: Íñigo López de Mendoza, II conde de Tendilla, primer capitán general del Reino de Granada y primer alcaide de la Alhambra fue uno de los aliados más fieles del rey Fernando el Católico. Su servicio a la corona se tradujo en una participación activa en la Guerra de Granada, en su extraordinaria misión como embajador de los Reyes Católicos ante la Santa Sede y como agente y promotor de obras relacionadas con el mecenazgo real. En este artículo se estudia ese vínculo a través del papel que representa su interesante registro de correspondencia que, además de su valor como testimonio de una época, constituye un ejemplo muy acabado de la literatura epistolar del Renacimiento.

Palabras Clave: Fernando el Católico, Íñigo López de Mendoza, literatura epistolar, Renacimiento, mecenazgo.

Un noble humanista en la corte de los Reyes Católicos

Algún tiempo después de la conmemoración del cuarto centenario de la muerte de Don Íñigo López de Mendoza, concretamente en 1917 y 1918, se publicaba en el Boletín de la Sociedad Española de Excursiones un interesante trabajo con el título “El brote del Renacimiento en los monumentos españoles y los Mendoza del siglo XV”. En él, Elías Tormo, autor de este artículo publicado en varias entregas, afirmaba lo siguiente:

“El conde de Tendilla fue acaso el mejor general de la guerra de Granada (aun entrando en rivalidad con el Gran Capitán), acaso el más glorioso embajador a Italia del Rey Católico (desde luego el más famoso), acaso el mejor político organizador (primer Capitán general de Granada durante veintitrés años), y, sobre todo ello, el magnate español más humanista y más protector de humanistas, y el inspirador primero del Renacimiento entre nosotros, ¡qué así somos de olvidadizos en España!”1.

Su humanismo lo sitúa como iniciador de un fenómeno que alcanzaría sus resultados más extraordinarios a mediados del siglo XVI. En su caso no es posible olvidar que existe una fuerte tradición familiar que en él adquiere una importancia singular. Hijo, nieto y sobrino de tres destacados miembros de la familia Mendoza de los que recibe una influencia que será decisiva en la conformación de su propia forma de ser. Fue su abuelo el marqués de Santillana, ilustre de las letras castellanas y destacado protector de artistas y humanistas de su tiempo. Su tío, al que sus contemporáneos conocían como “el tercer rey de España”, fue Pedro González de Mendoza. Uno y otro habían reunido algunas de las bibliotecas más importantes de su época y así lo han venido a demostrar los estudios que sobre ellas han realizado algunos especialistas2. Y de su padre, también llamado don Íñigo López de Mendoza, se llegó a decir que destacó:

“por lo claro de su inteligencia, así como la esmerada instrucción recibida, pues gustó mucho de adoctrinarse con el estudio del latín, el de los autores clásicos y de la Filosofía, hasta poseer envidiable cultura que le sirvió de mucho para brillar en aquella corte de Juan II tan dada a las manifestaciones de la intelectualidad y para desempeñar con acierto y desenvoltura difíciles misiones diplomáticas”3.

Entre los rasgos que contribuyen a dibujar el perfil más humanista del conde de Tendilla se encuentra, en primer lugar, su afición por la lectura4. Iniciado en ella desde su más temprana infancia, pues así lo recoge uno de sus primeros biógrafos5, debió acompañarle también a lo largo de las campañas militares en las que participó durante la guerra de Granada y, sobre todo, en su embajada italiana6, donde adquirió para su biblioteca algunos ejemplares de códices y manuscritos como la Historia de Bohemia o la comedia latina Syrus escrita por el humanista Domenico Crispo Ramusio. Su afición por la lectura no se agotó ni con el final de la guerra de Granada ni tras su regreso de Italia, más bien todo lo contrario. Instalado en la ciudad de la Alhambra, donde permaneció hasta su muerte, acude constantemente a ella y será, en muchas ocasiones, su principal conexión con el mundo que le rodea. En este sentido, casi al final de su vida, le escribe al obispo de Málaga en septiembre de 1513 y le dice “mi pasatiempo es agora leer y escrevir”7. Precisamente, en su caso, no sólo hay un gusto por los libros, tiene también como afirmó José Szmolka, “aunque modesto, un papel activo”8.

Sea lo primero de ese papel su interesante registro de correspondencia9 que, además de su valor como testimonio y documento de una época, lo tiene también como ejemplo muy acabado de la literatura epistolar del Renacimiento. Objeto de estudio desde las primeras décadas del siglo XX por historiadores como Antonio Paz y Meliá, Manuel Gómez Moreno, Elías Tormo, Francisco Layna Serrano, Emilio Meneses García Meneses o José Cepeda Adán, a lo que se unen los trabajos de José Szmolka Clares, María José Osorio Pérez, Juan María de la Obra Sierra y Amparo Moreno Trujillo, se trata de un grueso corpus epistolar formado por las cartas y documentos que proceden de su despacho en el periodo comprendido entre 1504 y 1515. Se conserva en varios manuscritos repartidos por la Biblioteca Nacional de Madrid y el Archivo Histórico Nacional, aunque la intensa labor de transcripción y estudio que han llevado a cabo algunos de los especialistas que se han mencionado anteriormente, permite conocer una obra que se considera básica [...]

Crear contextos de aprendizaje

Crear contextos de aprendizaje

Crear contextos de aprendizaje en el marco de las bibliotecas escolares. Lectores, investigadores, creativos y críticos

Mercedes Laguna González

Resumen

            Este artículo presenta la biblioteca escolar desde una perspectiva doble. La primera enlaza con la renovación constante en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación; los cambios producidos  han convertido la biblioteca física en todo tipo de bibliotecas virtuales y los libros en textos digitalizados e hipertextos que conectan palabras y realidades. La segunda perspectiva considera las bibliotecas -y las posibilidades que encierran- como lugares abiertos y flexibles que pueden convertirse en un ámbito privilegiado de aprendizaje. Formar lectores, investigadores, creativos y críticos es la tarea del docente que planifica conexiones entre las materias, que diseña secuencias y unidades didácticas con las que los alumnos y alumnas tienen la oportunidad de recoger el tesoro de la tradición heredada, profundizar en él y renovarlo.

En la última parte se adjuntan, a modo de ejemplo, las referencias de algunos de los materiales elaborados en torno a los libros y los textos, así como los enlaces a las páginas web en donde están publicados.

Palabras clave

Biblioteca. Textos e hipertextos. Aprendizaje significativo. Investigar. Crear. Ser crítico. Competencia comunicativa.

Introducción

                La Biblioteca es un recurso fundamental para los centros educativos, lo sabemos bien los que nos dedicamos a la enseñanza, especialmente los que coordinamos el Proyecto de Lectura y Biblioteca o participamos en él. Sin embargo, con el término "biblioteca" nos referimos, por extensión, a todos los tipos de bibliotecas, a todos los tipos de libros, y a todas las variedades de textos. Esta es la primera perspectiva desde la que quiero considerar la biblioteca.

            Mi segundo enfoque, esencial, en mi opinión, es la conexión de la biblioteca escolar con la práctica docente: su relación con el currículo y, por tanto, su papel en el aprendizaje de los alumnos y alumnas.

            La Biblioteca puede convertirse en un ámbito privilegiado de aprendizaje, aunque, por sí misma, sin la dinamización y el uso adecuado, puede no serlo. Puede tratarse, eso sí, de un recurso más del centro, absolutamente imprescindible, pero que no implique la adquisición de conocimiento ni aprendizaje per se. Para conseguirlo, es necesaria una buena planificación de cada uno de los profesores en sus materias, de los distintos grupos y niveles de organización (ciclos, departamentos, áreas), así como de los proyectos del centro, en especial el Proyecto de Lectura y Biblioteca. Es preciso que el uso de la biblioteca gire en torno a la concreción y el desarrollo del currículo, aunque, también, urge que comprendamos de una vez que el currículo que han de asimilar -de manera significativa- nuestros alumnos y alumnas no termina con el currículo formal, y que las competencias básicas se adquieren unidas a los currículos informal y no formal.

            Son tres los puntos fundamentales de unión entre las bibliotecas y el currículo: 1.- La formación de lectores y escritores investigadores. 2.- La formación de lectores y escritores creativos. 3.- La formación de lectores y escritores críticos.

            Estos tres objetivos parten de un uso de la biblioteca como escenario alternativo a las aulas (o a las aulas entendidas según la organización tradicional[1]), como un contexto privilegiado para el aprendizaje que nos sirve no solo para hacer actividades puntuales de animación a la lectura, sino como centro, físico y virtual, impulsor y facilitador de los procesos que conducen a la adquisición significativa de conocimiento, incluso a la creación de cultura.

 

  1. Biblioteca y bibliotecas. El tesoro de la memoria

            Comenzamos explicando de qué modo entiendo yo la biblioteca y su papel en un centro de enseñanza, y más adelante abordaré el tema de las competencias básicas y su relación con este tipo de biblioteca escolar.

            Biblioteca significa etimológicamente lugar donde se guardan los libros, a disposición de que quien quiera leerlos o consultarlos; este conjunto de libros, seleccionado, catalogado y custodiado, está unido intrínsecamente a la información y al conocimiento. Su consulta, por la apertura y la gratuidad, supone que el saber puede estar al alcance de una gran mayoría de personas. En las bibliotecas escolares esperan a los alumnos y alumnas libros de consulta y libros de lectura. En los estantes de las bibliotecas universitarias los estudiantes pueden encontrar las últimas publicaciones ligadas a sus campos de investigación, en versiones originales. La carestía de los libros y la suscripción a las revistas científicas ya no es un obstáculo para ser un buen investigador o un buen profesional.

            Hoy sabemos que hay muchos tipos de bibliotecas, y que no solamente son distintas por los temas sobre los que se centran, las instituciones que las sustentan, los niveles de educación a los que se adecuan. El cambio radical en los últimos años ha sido la apertura de la biblioteca a la Red de redes virtuales. Y no solamente porque los catálogos de libros en papel estén a disposición, mediante bases de datos on-line, de los cibernautas -que ya es un logro y un servicio considerables-, sino porque el libro, los libros, la prensa y las revistas, tanto las divulgativas como las especializadas han adquirido un soporte nuevo -aún sin abandonar el papel. Hoy los textos se convierten, si tienen un formato digital, la mayoría de las veces en hipertextos; son textos que establecen conexiones entre sí: palabras que llaman a otras, conceptos que se explican con otros; lugares que hablan de sí mismos; historias que se cruzan con otras. De esta manera, la principal novedad es que el texto pierde su lectura lineal (por lo menos, corre el "peligro" de perderla) para abrirse a una lectura multidimensional, que puede ser beneficiosa, fructífera en algún sentido, aunque en otros también, hemos de reconocerlo, supone, dispersión y la posibilidad de atender a llamadas publicitarias que no tienen que ver con la lectura[2].

            En realidad, si somos precisos, la biblioteca significa el conjunto de documentos (o recipientes) que acogen el saber y la cultura que las distintas sociedades y civilizaciones han ido atesorando. La Biblioteca es el baúl versátil y flexible que guarda el tesoro de la memoria para ser comprendido, interpretado y reinventado. El uso de las bibliotecas -de las bibliotecas y los textos- está en la base del proceso de investigación, de la asimilación del conocimiento y de la creación de cultura. Es el modo y el camino para que los alumnos sean los sujetos activos de su propio aprendizaje.

            Nuestra principal función como educadores es conectar los libros y los textos con la vida. Sabemos muy bien por las pruebas PISA que los textos son diversos también, no solamente por los distintos soportes en los que se ofrecen al lector, y no solo por la diversidad de su tipología en cuanto a ámbitos, intención, géneros y formas de elocución, sino que es diversa también su utilización o no del material lingüístico, la inclusión de los elementos no verbales, de las imágenes y el sonido.

            Un lugar especial debería tener la biblioteca constituida por personas que actúan como libros vivos, a través de la literatura de transmisión oral, incluso, deberíamos conceder atención destacada al libro vivo que llega al alumno y la alumna todos los días a través de su maestro, de su profesor o profesora.

"La biblioteca, considerada como fuente (física, virtual, potencial, motivadora) de recursos para el aprendizaje, es un instrumento clave que nos ayuda a comprender la ubicación real del ámbito académico en la vida de nuestros alumnos. La finalidad última de la enseñanza en secundaria es preparar a los alumnos para la autonomía de la vida adulta, preparar, por tanto, personas competentes para enfrentarse a las tareas profesionales, de formación o de investigación que les esperan tras el paso por el colegio o el instituto. En consecuencia, tanto las tareas que proponemos en el aula como las actividades que proyectamos en torno a la biblioteca deben ser tareas contextualizadas, que tengan que ver con la vida, que impliquen directamente a los alumnos, que busquen la adquisición de las competencias básicas que los convertirán en personas autónomas, críticas, en ciudadanos capaces de vivir en sociedad (una sociedad a la que quieren, ahora y en el futuro, mejorar)". (Laguna, 2009).

            

  1. Investigadores, creativos y críticos

            Nos hemos preocupado en el ámbito educativo, durante mucho tiempo, por la relación entre lectura y comprensión, tanto la literal como la interpretativa. Desde luego, no podemos olvidar este objetivo, que constituye, además, una de las destrezas clave de la competencia comunicativa. Pero en este artículo nos detenemos en otras facetas de la lectura de los textos, que tendrían que ser consecuencias directas de aquellas. La lectura de un amplio y variado tipo de textos por parte de nuestros alumnos debería conducirlos a ser investigadores, a ser creativos y a ser críticos.

            Formamos lectores y formamos investigadores. Los objetivos serán aprender a buscar, seleccionar y a procesar información, para construir el conocimiento. Los modelos de enseñanza constructivistas "hacen hincapié en las formas de incrementar el impulso innato de los seres humanos, de comprender el mundo, obteniendo y organizando información, percibiendo problemas, generando soluciones y elaborando conceptos y un lenguaje que permita transmitirlos"[3].

            Es tarea de los docentes presentar el proceso de aprendizaje de los alumnos como el enfrentamiento con un problema que han de resolver, utilizando todos los medios a su alcance, algunos que ya funcionan como instrumentos, recibidos de la tradición cultural-científica,  y otros, incluso, que pueden crear ellos.

[1] Cuando un aula se convierte en un punto de acceso (o múltiples puntos de acceso) a las bibliotecas virtuales; cuando un aula actúa como taller de escritura, o como laboratorio de investigación; cuando utilizamos una visita virtual a un museo, o el recorrido de búsqueda que hemos diseñado, para preparar las condiciones adecuadas mediante las cuales los alumnos y alumnas aprenden a resolver problemas complejos conectados con la vida, empiezan a hacer inferencias, aprenden a investigar y a construir conceptos, o prueban a escribir un texto con intención literaria, entonces estamos convirtiendo el escenario del aula en un ámbito privilegiado de aprendizaje.

------------------------------------------------

[2] Tendríamos que tenerlo en cuenta en la educación de nuestros alumnos y alumnas. Es muy bueno proporcionarles todo tipo de aperturas a distintos textos y comunicaciones, pero también es necesario y urgente que los dotemos de capacidades para navegar por esos mares tempestuosos.  

[3] Joyce, B. y Weill, M. (2002): Modelos de enseñanza. Edición original en inglés 1999. Barcelona. Gedisa.

Artículo. Investigar en el Bachillerato

Artículo. Investigar en el Bachillerato

Revista Textos, nº 59. Ed. Graó. Investigar para aprender.

Coordinadoras Amparo Tusón e Ysabel Gracida

 

La investigación: el eje motivador de un currículo integrado. Capacidades en el Bachillerato

Mercedes Laguna González

 Resumen

   La idea fundamental de este artículo es que en el Bachillerato la investigación cobra un papel decisivo, tanto para el estudiante como para el profesor. La autora propone que el proceso de enseñanza-aprendizaje coincida en esta etapa con un proceso de investigación, cada vez más abierto a la interdisciplinariedad, y que en este recorrido el alumno sea, de manera efectiva, el sujeto agente de su formación. El método implica crear contextos de aprendizaje significativos en los que se aprenda a aprender y a enseñar; en donde el trabajo en equipo, mucho más que trabajo en grupo, sea un esfuerzo colaborativo que procure la adquisición de metas entre iguales. La segunda parte ofrece, a manera de ejemplo, una secuencia didáctica que integra, en torno al proceso de investigación, los contenidos, objetivos y criterios de evaluación propios de la asignatura de Lengua castellana y literatura en el Bachillerato, a la vez que lanza cables interdisciplinares.

 Palabras clave

Aprender a aprender. Investigación. Currículo integrado. Interdisciplinariedad. Contextos de aprendizaje significativos. Trabajo colaborativo.

       Introducción

 Aprender a investigar. Investigar para aprender. He aquí una acción de idea y vuelta, fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje de todas las etapas educativas. Queremos subrayar en este artículo que en el Bachillerato la investigación cobra un papel decisivo, tanto para el estudiante como para el profesor.

Los alumnos y alumnas de Secundaria Postobligatoria que se preparan para la Universidad, la inserción en el mundo laboral, o la continuidad de sus estudios en el campo de la Formación Profesional, pueden encontrar en los proyectos de investigación la motivación que necesitan  para convertir unos contenidos tediosos en algo vivo, significativo; por lo menos, digno de ser conservado en la mente más allá del día y la hora del examen; y esto porque se habrán transformado en contenidos entrelazados con destrezas y capacidades, puestos a su servicio.

 Y no solo los alumnos necesitan la investigación como metodología unificadora; también los profesores pueden encontrar en ella una tabla de salvación para llegar a buen puerto. Supone la unión entre los aspectos lúdicos, motivadores y gratificantes de la enseñanza y la exigencia del esfuerzo y el trabajo constantes que son necesarios para la adquisición del conocimiento.

Todo porque la investigación  ̶ bien preparada y dirigida, por parte del profesor; adecuadamente asumida como tarea por el alumno ̶  lleva implícita una posibilidad que funciona como meta atrayente: el germen de lo que los filósofos de la ciencia llaman el momento del descubrimiento. La posibilidad de construir conocimiento y construir cultura. Algo bastante diferente a la asimilación memorística y a la devolución de copia y pega que suponen las pruebas de evaluación tradicionales. Las clases se convierten de esta manera en talleres en donde se aprende a aprender en equipo, mientras se investiga y se comunican los resultados de la investigación.

 También porque la investigación fortalece la voluntad y agudiza el ingenio; requiere sujetos que activen su paciencia y sean sistemáticos, y no admite agentes que buscan la inmediatez de unos resultados que no han sido contrastados.

No estamos hablando solo de ciencias experimentales ni solo de ciencias exactas; los componentes y las consecuencias de la investigación, que hemos señalado, se dan también en el campo de las humanidades, y concretamente en el ámbito de la Lengua y la Literatura. Enseñar literatura investigando, pero también, y a la vez, enseñar y aprender lengua; conectar saberes de manera interdisciplinar; que los alumnos sepan contestarse unos a otros, con argumentos basados en la experiencia, cuando alguien pregunte: "¿Para qué sirve la gramática? ¿Por qué tengo que leer yo a estos autores si sus obras no me interesan y son difíciles?"

Lo intentaremos; investigaremos cómo podemos formar estudiantes de Bachillerato que aprendan a través de tareas y proyectos de investigación integrados, abiertos a la interdisciplinariedad, y que consigan un aprendizaje significativo.

 

  1. Investigar en el Bachillerato. La perspectiva de un currículo integrado

La investigación en la Enseñanza Secundaria requiere una condición general para su adecuada imbricación dentro del quehacer diario en las aulas. Esta condición general se traducirá después en varias condiciones específicas y tendrá una serie de consecuencias, altamente positivas, tanto para el rendimiento de los alumnos como para la satisfacción de los profesores. La condición general a la que nos referimos consiste en una acertada concreción del currículo, que lleva pareja la integración, cada vez más explícita y sistemática, de los distintos ámbitos a los que afecta. Por tanto, la tarea fundamental de los docentes en este campo será observar, para ver, cuáles son las implicaciones del currículo, cuáles son las necesidades de contextualización; captar las relaciones y establecer conexiones enriquecedoras. Y, desde luego, ordenar y organizar todo esto en una red compleja, pero ágil, densa de contenido, aunque, a la vez, facilitadora, que actúe como centro de interés.

 Es una tarea que puede surgir de las experimentaciones y reflexiones de profesores y profesoras en el nivel individual, o bien, del trabajo en equipo, pero que habrá de terminar siempre en la mejora de los documentos comunes, y, en consecuencia, en la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

           Investigar a partir de un currículo integrado

La primera condición específica es que el proceso de enseñanza-aprendizaje coincida con un proceso de investigación, y que en este recorrido el alumno sea, de manera efectiva, el sujeto agente.  Para conseguirlo, hemos de establecer de forma clara los tres ejes del currículo integrado, de tal manera que nos situemos en su perspectiva, y los tengamos como horizonte:

  • En primer lugar, la normativa del Bachillerato, el currículo: objetivos, criterios de evaluación, metodología, principalmente.
  • Después, la contextualización y la organización didáctica, concretada en la anticipación de los criterios de evaluación y los indicadores asociados a ellos, la estructuración del proceso en torno al resultado final, mediante el establecimiento de TAREAS motivadoras y el diseño de secuencias didácticas.
  • Y, como circunstancia que optimiza los dos ejes anteriores y se convierte en su resultado final, la creación de contextos privilegiados de aprendizaje.

El lector como reparador del significado. Un ejemplo práctico de instrución directa en estrategias metacognitivas

El lector como reparador del significado. Un ejemplo práctico de instrución directa en estrategias metacognitivas

Andrés CALERO.   Instituto Cañada Blanch (Londres)

RESUMEN

La metáfora del lector como “reparador” de significado - creada desde el enfoque metacognitivo a partir delos trabajos de Flavell (1976) y Brown (1978) - identifica en el ámbito del desarrollo de la comprensión lectora al lector que se pretende conseguir en los centros escolares en la actualidad. Por un lado, el tipo de lector que se desea es el que es capaz de elaborar conocimiento sobre variables personales y de la tarea lectora; y por otro, es competente en el uso de estrategias lectoras y en el control y regulación del proceso de comprensión que sigue al leer.

Para conseguir este arquetipo de lector, es necesario que el profesorado de educación primaria y secundaria obligatoria equipe a sus alumnos con la correspondiente “caja deherramientas; es decir, con aquellas estrategias o recursos metacognitivos que les ayuden a supervisar y controlar el significado que van construyendo, o a repararlo en el caso de que surja cualquier fallo en la comprensión. Esas herramientas no son otra cosa sino las estrategias metacognitivas, que juegan un importante papel como procesos de pensamiento asociados al desarrollo y al control de la comprensión lectora, tal como se indica en el Programa de la OCDE para la Evaluación Internacional de Alumnos PISA 2009.

Con estas premisas, en este artículo desarrollamos, paso a paso, la práctica de un ejemplo de enseñanza directa de la estrategia metacognitiva “clarificamos el significado”, con actividades que ayudan a los lectores a descubrir y aprender a “reparar” la comprensión de palabras y partes del texto en las que el significado se ha visto afectado. Concluimos que una enseñanza directa y explícita de estrategias metacognitivas ayuda al estudiante a construir conocimiento, y crea conciencia metacognitiva en el proceso de control de la comprensión lectora (Calero, 2011).

La estrategia la hemos segmentado en cinco componentes, que representan “porciones de conocimiento metacognitivo” a ser controlados progresivamente por los estudiantes. La enseñanza de estos componentes conlleva tareas tales como el modelaje por partedel profesor, el trabajo en grupos y prácticas guiadas e independientes en tres fases:

a) El docente introduce el significado de la estrategia y el uso de cada uno de sus componentes, a través de la actividad de reflexión envoz alta,

b) La aplicación y utilización de los distintos componentes en actividades de pequeños grupos, con tareas de lecturas previamenteseleccionadas, y

c) La autoevaluación y el establecimientos de objetivos demejora por parte del estudiante, advirtiendo en qué componentes de estaestrategia tiene éxito en su aplicación y en cuáles necesita mejorar para restablecer el significado perdido.

Continuación del artículo:

https://comprension-lectora.org/

Visita el Blog de Andrés Calero.

Enseñar a leer

Enseñar a leer

Enseñar y aprender a leer, ¿en la Universidad?

[...] En 2017, "La enseñanza de la lectura en la universidad" (Ramírez Leyva, 2017), ha hecho un repaso de las tendencias actuales, la lectura de textos académicos especializados, la promoción de la lectura por placer y de la lectura académica así como de diversas nuevas experiencias en distintas universidades, con la finalidad de que la lectura sea considerada una parte inherente del aprendizaje en el ámbito de la educación superior ("las exigencias en este nivel educativo requieren lectores maduros que emprendan los procesos de comprensión, reflexión, pensamiento crítico, imaginación, creatividad y evocaciones para producir sentidos y significados, a partir de su patrimonio lingüístico, sus saberes, su información y sus experiencias propias" dice Ramírez Leyva).

Una vez constatada la importancia de la lectura, muy especialmente en el nivel universitario, en el que ésta adquiere características particulares (como hemos comentado, se espera que los alumnos lean de forma comprensiva y crítica, de manera que puedan construir nuevos conocimientos a partir de un juicio lógico, que les permita resolver problemas y tomar decisiones), el docente universitario debería desempeñar un importante papel como mediador de la comprensión lectora12.

Este papel adquiere especial relevancia puesto que los textos académicos y científicos a los que los alumnos se enfrentan en este nivel educativo suelen derivar de textos que no han sido escritos para ellos, sino que han sido pensados para conocedores de determinadas líneas de pensamiento, en otras palabras, para expertos. Por tanto, el alumno ya universitario debe llevar a cabo prácticas que no conoce al incorporarse a ese nivel de estudios. Es entonces cuando es primordial que los docentes, que son expertos en una disciplina y conocen a los autores y sus teorías, asuman un papel de guía para sus estudiantes; su apoyo debe ir desde enseñarles cómo pueden obtener y usar la información, a la recomendación de lecturas, la realización de seminarios o la enseñanza de herramientas para desarrollar su pensamiento de manera que puedan realizar las funciones de análisis y de síntesis que se exigen en la universidad. Para todo ello, el profesorado debe también tener suficiente formación en el conocimiento de las estrategias metodológicas adecuadas para el logro de estos procesos de enseñanza y de aprendizaje (Vidal-Moscoso y Manríquez-López, 2016). Es importante que alumnos, docentes e instituciones se comprometan con esta tarea y, asimismo, que estas últimas apoyen la labor docente con acciones que promuevan que se alcancen estos objetivos.

Decía Maria Aurelia Capmany (1918-1991), novelista, dramaturga y ensayista de cuyo nacimiento se cumple el centenario el próximo mes de agosto, que "enseñar literatura no es suministrar un inventario de nombres y títulos, sino hacer que se abran los ojos y tratar de seducir al nuevo habitante de la ciudad de los libros con nuevos valores".


Referencias:

Ramírez Leyva EM. La enseñanza de la lectura en la universidad. México: Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información; 2017.

Vidal-Moscoso D, Manríquez-López L. El docente como mediador de la comprensión lectora en universitarios. Revista de la Educación Superior. 2016;XLV(177):95-118.

________________________

GUARDIOLA E, BAÑOS J. Enseñar, y aprender, a leer ¿en la Universidad?. Revista de Medicina y Cine [Internet]. 15 Jun 2018 [citado 8 Dic 2018]; 14(2): 71-73. Disponible en: http://revistas.usal.es/index.php/medicina_y_cine/article/view/18496