Investigación y Carpeta de Aprendizaje

Investigación y Carpeta de Aprendizaje

Investigación y Carpeta de Aprendizaje (e-Portfolio) en la Universidad

Juan Manuel Martín García. UGR

Para sus alumnos del Máster de Formación del Profesorado. En la asignatura de Metodología de las Ciencias Sociales.

La e-Carpeta de aprendizaje es hoy día una de las técnicas más apreciadas en el campo del diagnóstico y de la orientación en educación, en tanto que informa convenientemente sobre las competencias que una persona o grupo de personas puede demostrar, así como la naturaleza y aprovechamiento del proceso de aprendizaje que ha seguido para obtener dichos logros, además de facilitar la conservación de una documentación relacionada con el proceso de aprendizaje que, con el empleo de las TICs, mantiene un potencial de diverso uso en el tiempo. La e-Carpeta de aprendizaje es el conjunto de materiales que el estudiantado realiza a lo largo de una asignatura recogiendo en ella los resultados de su trabajo individual y en equipo, continuo y supervisado, y en cualquier caso como resultado de un particular proceso de aprendizaje a partir de un diseño previo en el que el profesor tiene un papel activo de primer orden. Para esta asignatura, la e-Carpeta de aprendizaje comprende dos actividades, una de trabajo autónomo y otra de trabajo en equipo, cuyo planteamiento particular, así como su desarrollo y demás especificaciones se explican a continuación.

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Investigación y oralidad

Artículos sobre la expresión oral y la investigación en Libro Abierto

Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad de Cádiz

Solo desde la formación, mediante la investigación y la innovación educativas, seremos capaces de traspasar la frontera de la oralidad en el aula y educar para la vida desde la competencia lingüística.

La oportunidad que me ofrece este monográfico, centrado en la oralidad y su importancia en la educación actual, me hace (re)pensar en el factor social de la educación. Somos conscientes de que nuestra labor en la escuela no solo ha de aportar un valor compensatorio para formar y acompañar en este proceso a niñas y niños para desenvolverse libremente en la sociedad, sino que, además, considero que esta debe convertirse en un estilete que contribuya a que sean capaces de transformar la sociedad en un entorno más justo y habitable.

Desde esta reflexión, me surge la idea de compartir aquellos pensamientos, lecturas e investigaciones que han ido aflorando a lo largo de algunos momentos profesionales y vivenciales pero que, por cuestiones de espacio, solo voy a centrarme en dos: uno1, mi concepción sobre la propia oralidad y el uso del lenguaje en la actualidad -tan cuestionado, instrumentalizado o politizado por cuestiones varias y que no entraré a debatir-; y, otr02, las estrategias, a modo de propuestas compartidas, de cómo integrar la oralidad como proyecto de centro (PLC) para que tanto las áreas lingüísticas como las no lingüísticas (ANL) adquieran su protagonismo de manera coordinada y sistémica.

1. El lenguaje en el aula como agente del cambio social

La clase de lengua y literatura, al igual que cualquier otra materia, es una oportunidad para que nos planteemos el reto de la (re)construcción de un modelo social más igualitario y ético en el que interaccionen hombres y mujeres desde su propia identidad. La palabra, sí, ese valor que, al ser objeto de enseñanza, debe convertirse en una clave para la socialización de nuestros jóvenes desde la transversalidad de la competencia lingüística en el currículo y, por ello, desde cualquier asignatura, y en especial el área de lengua y literatura. Como docentes, hemos de contribuir a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral e interacción -desde el respeto de nuestras identidades-; pues, gracias al lenguaje, somos capaces de acceder a la representación, interpretación y comprensión de la realidad -que, al descubrir la alteridad, será fuente de enriquecimiento para unas y otros-; de construcción y comunicación del conocimiento  -de manera cooperativa y nunca entendida como una excusa para la desigualdad o la discriminación-; generando, de esta forma, la organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta -bases para el respeto y la cortesía en todos los momentos compartidos en el aula y fuera de ella-. Sin embargo, todas estas ideas no dejan de ser un conjunto de intenciones, a modo de brindis al aire, que solamente se convertirán en una realidad si somos capaces de poner las palabras en acción en el aula.

Investigar para aprender

Investigar para aprender

Proyecto documental integrado: Leer e investigar una obra clásica

Literatura epistolar del Renacimiento

Literatura epistolar del Renacimiento

Artículo:

Para el rey nuestro señor... Fernando el Católico, el conde de Tendilla
y la cultura de su tiempo
.

Juan Manuel MARTÍN GARCÍA Universidad de Granada

Resumen: Íñigo López de Mendoza, II conde de Tendilla, primer capitán general del Reino de Granada y primer alcaide de la Alhambra fue uno de los aliados más fieles del rey Fernando el Católico. Su servicio a la corona se tradujo en una participación activa en la Guerra de Granada, en su extraordinaria misión como embajador de los Reyes Católicos ante la Santa Sede y como agente y promotor de obras relacionadas con el mecenazgo real. En este artículo se estudia ese vínculo a través del papel que representa su interesante registro de correspondencia que, además de su valor como testimonio de una época, constituye un ejemplo muy acabado de la literatura epistolar del Renacimiento.

Palabras Clave: Fernando el Católico, Íñigo López de Mendoza, literatura epistolar, Renacimiento, mecenazgo.

Un noble humanista en la corte de los Reyes Católicos

Algún tiempo después de la conmemoración del cuarto centenario de la muerte de Don Íñigo López de Mendoza, concretamente en 1917 y 1918, se publicaba en el Boletín de la Sociedad Española de Excursiones un interesante trabajo con el título “El brote del Renacimiento en los monumentos españoles y los Mendoza del siglo XV”. En él, Elías Tormo, autor de este artículo publicado en varias entregas, afirmaba lo siguiente:

“El conde de Tendilla fue acaso el mejor general de la guerra de Granada (aun entrando en rivalidad con el Gran Capitán), acaso el más glorioso embajador a Italia del Rey Católico (desde luego el más famoso), acaso el mejor político organizador (primer Capitán general de Granada durante veintitrés años), y, sobre todo ello, el magnate español más humanista y más protector de humanistas, y el inspirador primero del Renacimiento entre nosotros, ¡qué así somos de olvidadizos en España!”1.

Su humanismo lo sitúa como iniciador de un fenómeno que alcanzaría sus resultados más extraordinarios a mediados del siglo XVI. En su caso no es posible olvidar que existe una fuerte tradición familiar que en él adquiere una importancia singular. Hijo, nieto y sobrino de tres destacados miembros de la familia Mendoza de los que recibe una influencia que será decisiva en la conformación de su propia forma de ser. Fue su abuelo el marqués de Santillana, ilustre de las letras castellanas y destacado protector de artistas y humanistas de su tiempo. Su tío, al que sus contemporáneos conocían como “el tercer rey de España”, fue Pedro González de Mendoza. Uno y otro habían reunido algunas de las bibliotecas más importantes de su época y así lo han venido a demostrar los estudios que sobre ellas han realizado algunos especialistas2. Y de su padre, también llamado don Íñigo López de Mendoza, se llegó a decir que destacó:

“por lo claro de su inteligencia, así como la esmerada instrucción recibida, pues gustó mucho de adoctrinarse con el estudio del latín, el de los autores clásicos y de la Filosofía, hasta poseer envidiable cultura que le sirvió de mucho para brillar en aquella corte de Juan II tan dada a las manifestaciones de la intelectualidad y para desempeñar con acierto y desenvoltura difíciles misiones diplomáticas”3.

Entre los rasgos que contribuyen a dibujar el perfil más humanista del conde de Tendilla se encuentra, en primer lugar, su afición por la lectura4. Iniciado en ella desde su más temprana infancia, pues así lo recoge uno de sus primeros biógrafos5, debió acompañarle también a lo largo de las campañas militares en las que participó durante la guerra de Granada y, sobre todo, en su embajada italiana6, donde adquirió para su biblioteca algunos ejemplares de códices y manuscritos como la Historia de Bohemia o la comedia latina Syrus escrita por el humanista Domenico Crispo Ramusio. Su afición por la lectura no se agotó ni con el final de la guerra de Granada ni tras su regreso de Italia, más bien todo lo contrario. Instalado en la ciudad de la Alhambra, donde permaneció hasta su muerte, acude constantemente a ella y será, en muchas ocasiones, su principal conexión con el mundo que le rodea. En este sentido, casi al final de su vida, le escribe al obispo de Málaga en septiembre de 1513 y le dice “mi pasatiempo es agora leer y escrevir”7. Precisamente, en su caso, no sólo hay un gusto por los libros, tiene también como afirmó José Szmolka, “aunque modesto, un papel activo”8.

Sea lo primero de ese papel su interesante registro de correspondencia9 que, además de su valor como testimonio y documento de una época, lo tiene también como ejemplo muy acabado de la literatura epistolar del Renacimiento. Objeto de estudio desde las primeras décadas del siglo XX por historiadores como Antonio Paz y Meliá, Manuel Gómez Moreno, Elías Tormo, Francisco Layna Serrano, Emilio Meneses García Meneses o José Cepeda Adán, a lo que se unen los trabajos de José Szmolka Clares, María José Osorio Pérez, Juan María de la Obra Sierra y Amparo Moreno Trujillo, se trata de un grueso corpus epistolar formado por las cartas y documentos que proceden de su despacho en el periodo comprendido entre 1504 y 1515. Se conserva en varios manuscritos repartidos por la Biblioteca Nacional de Madrid y el Archivo Histórico Nacional, aunque la intensa labor de transcripción y estudio que han llevado a cabo algunos de los especialistas que se han mencionado anteriormente, permite conocer una obra que se considera básica [...]

Artículo. Investigar en el Bachillerato

Artículo. Investigar en el Bachillerato

Revista Textos, nº 59. Ed. Graó. Investigar para aprender.

Coordinadoras Amparo Tusón e Ysabel Gracida

 

La investigación: el eje motivador de un currículo integrado. Capacidades en el Bachillerato

Mercedes Laguna González

 Resumen

   La idea fundamental de este artículo es que en el Bachillerato la investigación cobra un papel decisivo, tanto para el estudiante como para el profesor. La autora propone que el proceso de enseñanza-aprendizaje coincida en esta etapa con un proceso de investigación, cada vez más abierto a la interdisciplinariedad, y que en este recorrido el alumno sea, de manera efectiva, el sujeto agente de su formación. El método implica crear contextos de aprendizaje significativos en los que se aprenda a aprender y a enseñar; en donde el trabajo en equipo, mucho más que trabajo en grupo, sea un esfuerzo colaborativo que procure la adquisición de metas entre iguales. La segunda parte ofrece, a manera de ejemplo, una secuencia didáctica que integra, en torno al proceso de investigación, los contenidos, objetivos y criterios de evaluación propios de la asignatura de Lengua castellana y literatura en el Bachillerato, a la vez que lanza cables interdisciplinares.

 Palabras clave

Aprender a aprender. Investigación. Currículo integrado. Interdisciplinariedad. Contextos de aprendizaje significativos. Trabajo colaborativo.

       Introducción

 Aprender a investigar. Investigar para aprender. He aquí una acción de idea y vuelta, fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje de todas las etapas educativas. Queremos subrayar en este artículo que en el Bachillerato la investigación cobra un papel decisivo, tanto para el estudiante como para el profesor.

Los alumnos y alumnas de Secundaria Postobligatoria que se preparan para la Universidad, la inserción en el mundo laboral, o la continuidad de sus estudios en el campo de la Formación Profesional, pueden encontrar en los proyectos de investigación la motivación que necesitan  para convertir unos contenidos tediosos en algo vivo, significativo; por lo menos, digno de ser conservado en la mente más allá del día y la hora del examen; y esto porque se habrán transformado en contenidos entrelazados con destrezas y capacidades, puestos a su servicio.

 Y no solo los alumnos necesitan la investigación como metodología unificadora; también los profesores pueden encontrar en ella una tabla de salvación para llegar a buen puerto. Supone la unión entre los aspectos lúdicos, motivadores y gratificantes de la enseñanza y la exigencia del esfuerzo y el trabajo constantes que son necesarios para la adquisición del conocimiento.

Todo porque la investigación  ̶ bien preparada y dirigida, por parte del profesor; adecuadamente asumida como tarea por el alumno ̶  lleva implícita una posibilidad que funciona como meta atrayente: el germen de lo que los filósofos de la ciencia llaman el momento del descubrimiento. La posibilidad de construir conocimiento y construir cultura. Algo bastante diferente a la asimilación memorística y a la devolución de copia y pega que suponen las pruebas de evaluación tradicionales. Las clases se convierten de esta manera en talleres en donde se aprende a aprender en equipo, mientras se investiga y se comunican los resultados de la investigación.

 También porque la investigación fortalece la voluntad y agudiza el ingenio; requiere sujetos que activen su paciencia y sean sistemáticos, y no admite agentes que buscan la inmediatez de unos resultados que no han sido contrastados.

No estamos hablando solo de ciencias experimentales ni solo de ciencias exactas; los componentes y las consecuencias de la investigación, que hemos señalado, se dan también en el campo de las humanidades, y concretamente en el ámbito de la Lengua y la Literatura. Enseñar literatura investigando, pero también, y a la vez, enseñar y aprender lengua; conectar saberes de manera interdisciplinar; que los alumnos sepan contestarse unos a otros, con argumentos basados en la experiencia, cuando alguien pregunte: "¿Para qué sirve la gramática? ¿Por qué tengo que leer yo a estos autores si sus obras no me interesan y son difíciles?"

Lo intentaremos; investigaremos cómo podemos formar estudiantes de Bachillerato que aprendan a través de tareas y proyectos de investigación integrados, abiertos a la interdisciplinariedad, y que consigan un aprendizaje significativo.

 

  1. Investigar en el Bachillerato. La perspectiva de un currículo integrado

La investigación en la Enseñanza Secundaria requiere una condición general para su adecuada imbricación dentro del quehacer diario en las aulas. Esta condición general se traducirá después en varias condiciones específicas y tendrá una serie de consecuencias, altamente positivas, tanto para el rendimiento de los alumnos como para la satisfacción de los profesores. La condición general a la que nos referimos consiste en una acertada concreción del currículo, que lleva pareja la integración, cada vez más explícita y sistemática, de los distintos ámbitos a los que afecta. Por tanto, la tarea fundamental de los docentes en este campo será observar, para ver, cuáles son las implicaciones del currículo, cuáles son las necesidades de contextualización; captar las relaciones y establecer conexiones enriquecedoras. Y, desde luego, ordenar y organizar todo esto en una red compleja, pero ágil, densa de contenido, aunque, a la vez, facilitadora, que actúe como centro de interés.

 Es una tarea que puede surgir de las experimentaciones y reflexiones de profesores y profesoras en el nivel individual, o bien, del trabajo en equipo, pero que habrá de terminar siempre en la mejora de los documentos comunes, y, en consecuencia, en la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

           Investigar a partir de un currículo integrado

La primera condición específica es que el proceso de enseñanza-aprendizaje coincida con un proceso de investigación, y que en este recorrido el alumno sea, de manera efectiva, el sujeto agente.  Para conseguirlo, hemos de establecer de forma clara los tres ejes del currículo integrado, de tal manera que nos situemos en su perspectiva, y los tengamos como horizonte:

  • En primer lugar, la normativa del Bachillerato, el currículo: objetivos, criterios de evaluación, metodología, principalmente.
  • Después, la contextualización y la organización didáctica, concretada en la anticipación de los criterios de evaluación y los indicadores asociados a ellos, la estructuración del proceso en torno al resultado final, mediante el establecimiento de TAREAS motivadoras y el diseño de secuencias didácticas.
  • Y, como circunstancia que optimiza los dos ejes anteriores y se convierte en su resultado final, la creación de contextos privilegiados de aprendizaje.