Categoría en Competencia comunicativa

Investigación y Carpeta de Aprendizaje

Investigación y Carpeta de Aprendizaje

Investigación y Carpeta de Aprendizaje (e-Portfolio) en la Universidad

Juan Manuel Martín García. UGR

Para sus alumnos del Máster de Formación del Profesorado. En la asignatura de Metodología de las Ciencias Sociales.

La e-Carpeta de aprendizaje es hoy día una de las técnicas más apreciadas en el campo del diagnóstico y de la orientación en educación, en tanto que informa convenientemente sobre las competencias que una persona o grupo de personas puede demostrar, así como la naturaleza y aprovechamiento del proceso de aprendizaje que ha seguido para obtener dichos logros, además de facilitar la conservación de una documentación relacionada con el proceso de aprendizaje que, con el empleo de las TICs, mantiene un potencial de diverso uso en el tiempo. La e-Carpeta de aprendizaje es el conjunto de materiales que el estudiantado realiza a lo largo de una asignatura recogiendo en ella los resultados de su trabajo individual y en equipo, continuo y supervisado, y en cualquier caso como resultado de un particular proceso de aprendizaje a partir de un diseño previo en el que el profesor tiene un papel activo de primer orden. Para esta asignatura, la e-Carpeta de aprendizaje comprende dos actividades, una de trabajo autónomo y otra de trabajo en equipo, cuyo planteamiento particular, así como su desarrollo y demás especificaciones se explican a continuación.

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Investigación y oralidad

Artículos sobre la expresión oral y la investigación en Libro Abierto

Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad de Cádiz

Solo desde la formación, mediante la investigación y la innovación educativas, seremos capaces de traspasar la frontera de la oralidad en el aula y educar para la vida desde la competencia lingüística.

La oportunidad que me ofrece este monográfico, centrado en la oralidad y su importancia en la educación actual, me hace (re)pensar en el factor social de la educación. Somos conscientes de que nuestra labor en la escuela no solo ha de aportar un valor compensatorio para formar y acompañar en este proceso a niñas y niños para desenvolverse libremente en la sociedad, sino que, además, considero que esta debe convertirse en un estilete que contribuya a que sean capaces de transformar la sociedad en un entorno más justo y habitable.

Desde esta reflexión, me surge la idea de compartir aquellos pensamientos, lecturas e investigaciones que han ido aflorando a lo largo de algunos momentos profesionales y vivenciales pero que, por cuestiones de espacio, solo voy a centrarme en dos: uno1, mi concepción sobre la propia oralidad y el uso del lenguaje en la actualidad -tan cuestionado, instrumentalizado o politizado por cuestiones varias y que no entraré a debatir-; y, otr02, las estrategias, a modo de propuestas compartidas, de cómo integrar la oralidad como proyecto de centro (PLC) para que tanto las áreas lingüísticas como las no lingüísticas (ANL) adquieran su protagonismo de manera coordinada y sistémica.

1. El lenguaje en el aula como agente del cambio social

La clase de lengua y literatura, al igual que cualquier otra materia, es una oportunidad para que nos planteemos el reto de la (re)construcción de un modelo social más igualitario y ético en el que interaccionen hombres y mujeres desde su propia identidad. La palabra, sí, ese valor que, al ser objeto de enseñanza, debe convertirse en una clave para la socialización de nuestros jóvenes desde la transversalidad de la competencia lingüística en el currículo y, por ello, desde cualquier asignatura, y en especial el área de lengua y literatura. Como docentes, hemos de contribuir a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral e interacción -desde el respeto de nuestras identidades-; pues, gracias al lenguaje, somos capaces de acceder a la representación, interpretación y comprensión de la realidad -que, al descubrir la alteridad, será fuente de enriquecimiento para unas y otros-; de construcción y comunicación del conocimiento  -de manera cooperativa y nunca entendida como una excusa para la desigualdad o la discriminación-; generando, de esta forma, la organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta -bases para el respeto y la cortesía en todos los momentos compartidos en el aula y fuera de ella-. Sin embargo, todas estas ideas no dejan de ser un conjunto de intenciones, a modo de brindis al aire, que solamente se convertirán en una realidad si somos capaces de poner las palabras en acción en el aula.

Sobre la retórica y la persuasión del discurso

Sobre la retórica y la persuasión del discurso

Paul Ricoeur en La metáfora viva (1975)

 

 

Sobre la retórica y la  persuasión del discurso

 (La retórica de los sofistas y la retórica de Aristóteles)

Plantearse estas preguntas es decidir que no se pueden tecnificar las artes del discurso sin someterlas a una reflexión filosófica radical que delimite el concepto de lo “persuasivo”.

 

La retórica de Aristóteles abarca tres campos:

  • Una teoría de la argumentación, que constituye su eje principal y que proporciona al mismo tiempo el nudo de su articulación con la lógica demostrativa y con la filosofía. (Las dos terceras partes del tratado).
  • Una teoría de la elocución.
  • Una teoría de la composición del discurso.

Lo que los últimos tratados de retórica nos presentan es, según la feliz expresión de G. Genette, una “retórica restringida”, restringida primero a la teoría de la elocución, y, segundo, a la teoría de los tropos. La historia de los tropos es la historia de una dispersión. Una de las causas de su muerte consiste en que, al reducirse a una de sus partes, la retórica perdió el nexo que a unía a la filosofía a través de la dialéctica, con lo cual se convertía en una disciplina errática y fútil. La retórica murió cuando la afición a clasificar las figuras llegó a suplantar completamente el sentido filosófico que animaba el vasto imperio de la retórica, mantenía unidas sus partes y relacionaba el conjunto con el órganon y la filosofía fundamental.

El sentimiento de esta pérdida irreparable aumenta más cuando se considera que el vasto programa aristotélico representaba por sí mismo, sino una reducción, al menos la racionalización de una disciplina que, en su lugar de origen, Siracusa, se había propuesto regular todos los usos de la palabra pública. Hubo retórica porque hubo elocuencia, elocuencia pública.

La observación es de gran alcance; la palabra fue un arma destinada a influir en el pueblo, ante el tribunal, un arma llamada a dar la victoria en las luchas en que lo decisivo es el discurso. Nietzsche escribe “la elocuencia es republicana”. La antigua definición recibida de los sicilianos –“la retórica es artífice o maestra de persuasión” recuerda que la retórica se añadió como una técnica a la elocuencia natural, pero que esta técnica hunde sus raíces en una demiúrgica espontánea; entre todos los tratados didácticos escritos en Sicilia, y luego en Grecia, cuando Gorgias se estableció en Atenas, la retórica fue la techné que hizo al discurso consciente de sí mismo, y convirtió la persuasión en una meta clara, alcanzable por medio de una estrategia específica.

Antes, pues, de la taxonomía de las figuras existió la gran retórica de Aristóteles; pero antes de esta existió el uso salvaje de la palabra y la ambición por dominar, mediante una técnica especial, su temible poder. La retórica de Aristóteles es ya una disciplina domesticada, sólidamente unida a la filosofía por la teoría de la argumentación, de la que se separó al iniciarse su decadencia. […]

La retórica es sin duda tan antigua como la filosofía; suele decirse que es “invención” de Empédocles. A este respecto, es su más antiguo enemigo y su más antiguo aliado. Su más antiguo enemigo, porque siempre existe el riesgo de que el arte de “bien decir” se exima de la preocupación de “decir la verdad”; la técnica basada en el conocimiento de las causas que engendran los efectos de la persuasión da un poder temible al que la domina perfectamente:  el poder de las palabras sin las cosas y de disponer de los hombres disponiendo de las palabras. Quizá convenga tener en cuenta que la posibilidad de esta escisión acompaña a toda la historia del discurso humano. Antes e degenerar en fútil la retórica fue peligrosa. Por eso la condenaba Platón; para él la retórica es a la justicia -virtud política por excelencia- lo que la sofística es a la legislación. […]

Pero la filosofía nunca fue capaz de destruir la retórica ni de absorberla. Los mismos lugares en los que la retórica despliega sus discurso -el tribunal, la asamblea, los juegos públicos…- son lugares que la filosofía no ha engendrado ni puede intentar suprimir. El discurso filosófico no es más que uno entre otros, y la pretensión de verdad que él posee lo excluye de la esfera del poder. […]

Seguía abierta la posibilidad de delimitar el empleo legítimo de la palabra poderosa, de trazar la línea que separa el uso del abuso, de establecer filosóficamente los vínculos entre la esfera de la validez de la retórica y la esfera dominada por la filosofía. La retórica de Aristóteles constituye al más brillante de las tentativas de institucionalizar la retórica partiendo de la filosofía.

La pregunta que pone en movimiento la investigación es la siguiente: ¿qué es persuadir? ¿en qué se distingue la persuasión de la adulación, de la seducción, de la amenaza, es decir, de las formas más sutiles de la violencia? ¿Qué significa influir mediante el discurso?

Plantearse estas preguntas es decidir que no se pueden tecnificar las artes del discurso sin someterlas a una reflexión filosófica radical que delimite el concepto de lo “persuasivo”.

Ricoeur, La metáfora viva, Madrid, Trotta,1980, pp. 19-21. (Original francés de 1975)

Rafael Jofré comenta el texto de Muñoz Molina

Rafael Jofré comenta el texto de Muñoz Molina

Comentario del texto de Muñoz Molina

Para la lectura del artículo (sigue el vínculo)

TEXTO: "Ponerse ciego". Antonio Muñoz Molina

Alumno: Rafael Jofré Martínez. (Alumno de Acceso a la Universidad. CA de Baza).

TEMA

La problemática del abuso de alcohol en la juventud y su repercusión en la salud y en la convivencia.

RESUMEN

El autor comienza haciendo una erudita y técnica exposición de los procesos químicos que hacen funcionar el cerebro, y específicamente el aprendizaje y la memoria. La memoria no siempre es gratificante y el aprendizaje puede poner en duda algunas rutinas.

Continúa el autor escribiendo sobre la problemática de la ingesta de alcohol (ponerse ciego), de los macrobotellones, de las molestias que estos producen y de la desidia de las autoridades ante estos hechos; los borrachos se hacen dueños de los espacios públicos, creyéndose con el derecho a hacer lo que quieran.

Finalmente, enlaza todo lo anterior para poner de manifiesto lo dañino del abuso del alcohol, sobre todo en los más jóvenes, al entorpecerse los procesos químicos que hacen posible la memoria y el aprendizaje.

Para reforzar literariamente todo lo expuesto anteriormente, el autor hace constantes referencias a la Odisea y a la mitología griega.

 

Telémaco

OPINIÓN PERSONAL

El autor trata el tema de la embriaguez, ponerse ciego, sobre todo la que afecta a los jóvenes y a la cultura de la borrachera y el desenfreno que se ha instalado en nuestro país. Apoyándose en La Odisea y en la mitología griega, va estableciendo una serie de paralelismos entre estas y lo que nos quiere comunicar. Así, relaciona los conceptos de memoria, olvido y aprendizaje con varios pasajes de La Odisea:  Ulises (Odiseo), atado al mástil del barco que le lleva de regreso a Ítaca, resiste el canto de las sirenas y aprende sin peligro como es el canto de estas; en el país de los lotófagos aprende lo que es el olvido y en Circe se convierte en cerdos y disfrutan de no ser humanos.

Considerando la embriaguez como representante de la irracionalidad, el abandono y el olvido, el autor vuelve a la mitología griega para establecer una lucha ficticia entre Apolo (Dios de la razón y el equilibrio) y Dionisos (Dios de la vendimia y el vino); lucha que entre los jóvenes beodos gana Dionisos, llenando nuestra ciudades de macrobotellones Estos botellones ocupan un espacio público y los que allí se concentran se creen con derecho  a perturbar la convivencia y comportarse como quieran, ante la desidia de las autoridades.

En una última referencia a La Odisea, el autor pone de manifiesto la imposibilidad de que un Telémaco borracho saliese en busca que su padre, Ulises, ya que el abuso del alcohol destruye los procesos químicos que nos permiten aprender y recordar, y se perdería en el mundo.

En mi opinión, además de las referencias a la mitología griega, existe otro hilo conductor en el texto, y me refiero a la ceguera. El autor se refiere a ella explícitamente en el título del artículo, en la comparación con la embriaguez y posiblemente en el autor de La Odisea, Homero (el ciego). Implícitamente creo que se refiere a la ceguera de nuestras autoridades y gobernantes que no hacen nada para evitar el abuso de alcohol en la juventud, que además de ser un problema de salud pública lo es de civismo y decoro.

 

Investigar para aprender

Investigar para aprender

Proyecto documental integrado: Leer e investigar una obra clásica

Literatura epistolar del Renacimiento

Literatura epistolar del Renacimiento

Artículo:

Para el rey nuestro señor... Fernando el Católico, el conde de Tendilla
y la cultura de su tiempo
.

Juan Manuel MARTÍN GARCÍA Universidad de Granada

Resumen: Íñigo López de Mendoza, II conde de Tendilla, primer capitán general del Reino de Granada y primer alcaide de la Alhambra fue uno de los aliados más fieles del rey Fernando el Católico. Su servicio a la corona se tradujo en una participación activa en la Guerra de Granada, en su extraordinaria misión como embajador de los Reyes Católicos ante la Santa Sede y como agente y promotor de obras relacionadas con el mecenazgo real. En este artículo se estudia ese vínculo a través del papel que representa su interesante registro de correspondencia que, además de su valor como testimonio de una época, constituye un ejemplo muy acabado de la literatura epistolar del Renacimiento.

Palabras Clave: Fernando el Católico, Íñigo López de Mendoza, literatura epistolar, Renacimiento, mecenazgo.

Un noble humanista en la corte de los Reyes Católicos

Algún tiempo después de la conmemoración del cuarto centenario de la muerte de Don Íñigo López de Mendoza, concretamente en 1917 y 1918, se publicaba en el Boletín de la Sociedad Española de Excursiones un interesante trabajo con el título “El brote del Renacimiento en los monumentos españoles y los Mendoza del siglo XV”. En él, Elías Tormo, autor de este artículo publicado en varias entregas, afirmaba lo siguiente:

“El conde de Tendilla fue acaso el mejor general de la guerra de Granada (aun entrando en rivalidad con el Gran Capitán), acaso el más glorioso embajador a Italia del Rey Católico (desde luego el más famoso), acaso el mejor político organizador (primer Capitán general de Granada durante veintitrés años), y, sobre todo ello, el magnate español más humanista y más protector de humanistas, y el inspirador primero del Renacimiento entre nosotros, ¡qué así somos de olvidadizos en España!”1.

Su humanismo lo sitúa como iniciador de un fenómeno que alcanzaría sus resultados más extraordinarios a mediados del siglo XVI. En su caso no es posible olvidar que existe una fuerte tradición familiar que en él adquiere una importancia singular. Hijo, nieto y sobrino de tres destacados miembros de la familia Mendoza de los que recibe una influencia que será decisiva en la conformación de su propia forma de ser. Fue su abuelo el marqués de Santillana, ilustre de las letras castellanas y destacado protector de artistas y humanistas de su tiempo. Su tío, al que sus contemporáneos conocían como “el tercer rey de España”, fue Pedro González de Mendoza. Uno y otro habían reunido algunas de las bibliotecas más importantes de su época y así lo han venido a demostrar los estudios que sobre ellas han realizado algunos especialistas2. Y de su padre, también llamado don Íñigo López de Mendoza, se llegó a decir que destacó:

“por lo claro de su inteligencia, así como la esmerada instrucción recibida, pues gustó mucho de adoctrinarse con el estudio del latín, el de los autores clásicos y de la Filosofía, hasta poseer envidiable cultura que le sirvió de mucho para brillar en aquella corte de Juan II tan dada a las manifestaciones de la intelectualidad y para desempeñar con acierto y desenvoltura difíciles misiones diplomáticas”3.

Entre los rasgos que contribuyen a dibujar el perfil más humanista del conde de Tendilla se encuentra, en primer lugar, su afición por la lectura4. Iniciado en ella desde su más temprana infancia, pues así lo recoge uno de sus primeros biógrafos5, debió acompañarle también a lo largo de las campañas militares en las que participó durante la guerra de Granada y, sobre todo, en su embajada italiana6, donde adquirió para su biblioteca algunos ejemplares de códices y manuscritos como la Historia de Bohemia o la comedia latina Syrus escrita por el humanista Domenico Crispo Ramusio. Su afición por la lectura no se agotó ni con el final de la guerra de Granada ni tras su regreso de Italia, más bien todo lo contrario. Instalado en la ciudad de la Alhambra, donde permaneció hasta su muerte, acude constantemente a ella y será, en muchas ocasiones, su principal conexión con el mundo que le rodea. En este sentido, casi al final de su vida, le escribe al obispo de Málaga en septiembre de 1513 y le dice “mi pasatiempo es agora leer y escrevir”7. Precisamente, en su caso, no sólo hay un gusto por los libros, tiene también como afirmó José Szmolka, “aunque modesto, un papel activo”8.

Sea lo primero de ese papel su interesante registro de correspondencia9 que, además de su valor como testimonio y documento de una época, lo tiene también como ejemplo muy acabado de la literatura epistolar del Renacimiento. Objeto de estudio desde las primeras décadas del siglo XX por historiadores como Antonio Paz y Meliá, Manuel Gómez Moreno, Elías Tormo, Francisco Layna Serrano, Emilio Meneses García Meneses o José Cepeda Adán, a lo que se unen los trabajos de José Szmolka Clares, María José Osorio Pérez, Juan María de la Obra Sierra y Amparo Moreno Trujillo, se trata de un grueso corpus epistolar formado por las cartas y documentos que proceden de su despacho en el periodo comprendido entre 1504 y 1515. Se conserva en varios manuscritos repartidos por la Biblioteca Nacional de Madrid y el Archivo Histórico Nacional, aunque la intensa labor de transcripción y estudio que han llevado a cabo algunos de los especialistas que se han mencionado anteriormente, permite conocer una obra que se considera básica [...]

En la formación inicial. Investigando

En la formación inicial. Investigando

Aprender investigando, investigar para aprender: el punto de vista de los futuros docentes. Una investigación en el marco de la formación inicial de Magisterio y Psicopedagogía

  F.J. Pozuelos y G. Travé   

Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Huelva

Revista Investigación en la Escuela, 2004 (Universidad de Sevilla)

Se presentan en este artículo algunos resultados parciales de la investigación rea­lizada en cinco aulas universitarias que poseen como denominador común la imple­mentación de propuestas de enseñanza y aprendizaje basadas en la investigación. Se pretende con ello reflexionar sobre cómo los estudiantes universitarios, futu­ros docentes, viven, perciben y conciben este tipo de metodologías y qué posibili­dades otorgan a su posterior desarrollo en la enseñanza básica.

Las ciudades andaluzas en el Renacimiento

Las ciudades andaluzas en el Renacimiento

El Renacimiento y las ciudades andaluzas. La “Nova Roma” y la “capital del Imperio Católico”

JUAN MANUEL MARTÍN GARCÍA

UNIVERSIDAD DE GRANADA

 

El Renacimiento en Andalucía se ha­lla íntimamente ligado a dos he­chos históricos fundamentales: la configuración del primer Estado Moderno europeo, sólo posible a raíz del final de la se­cular guerra contra el Reino de Granada, úl­timo baluarte de la presencia islámica en Occidente; y el descubrimiento de América y la consiguiente proyección transatlántica de la cultura occidental.

Ambos episodios tuvieron lugar en 1492 y los dos representan la liquidación definitiva de la Edad Media (o al menos así lo ha queri­do ver la historiografía) y los albores de una nueva etapa de modernidad política, artísti-ca y cultural que va a contribuir a la particu­lar configuración de los paisajes urbanos y arquitectónicos de una serie de ciudades lla­madas a ocupar, por motivos muy diversos, un lugar fundamental.

En relación con lo primero, es decir, la incorporación de Granada a la Corona de Castilla y el inicio de su redefinición en el marco de un urbanismo cristiano y castella­no, no cabe duda que la realidad de ese nue­vo contexto histórico y cultural que repre­senta el modelo de Estado, que se inaugura con la unión dinástica y matrimonial de los Reyes Católicos a partir de 1464, se va a pro­yectar sobre un escenario lleno de noveda­des. Un paisaje, con especial trascendencia en relación con sus efectos sobre las formas urbanas, que por diversas circunstancias re­sultaba extraordinariamente apropiado para poner en marcha buena parte de los pro­yectos que conforman esta etapa de cambios y transformaciones.

No menos importante va a resultar el episodio de la aventura americana, sobre to­do para Andalucía y, en particular, para la ciudad de Sevilla, en tanto que sirve de so­porte a una nueva visión del mundo con proyecciones hacia lo político, lo económi­co, lo religioso y lo cultural, que en su con­junto convierten a esta tierra del sur penin­sular en un marco de referencia casi obliga­do, en un paradigma, de todo cuanto se ha­ce realidad en los territorios indianos.

 

EL RENACIMIENTO EN ANDALUCÍA ESTÁ LIGADO A DOS HECHOS: LA CONQUISTA DEL REINO DE GRANADA Y EL DESCUBRIMIENTO DE AMÉRICA.

LOS TESTIMONIOS GRÁFICOS

Cualquier aproximación a lo que debió ser la imagen de muchas de las ciudades y poblaciones an­daluzas de comienzos del siglo XVI encuen­tra, necesariamente, un importante sopor­te documental en los numerosos testimo­nios de viajeros, diplomáticos y eruditos en general que las visitan o residen en ellas durante algún tiempo. Los libros de viaje, las relaciones o crónicas de acontecimientos históricos relevantes y, a veces, las aprecia­ciones, en ocasiones marginales, que apare­cen en algunos textos son un buen referente de cómo iban operándose estas transforma­ciones o, al menos, de cuáles eran los ele­mentos de mayor interés.

Lo mismo podría decirse ante la prolife­ración de imágenes y grabados que, de for­ma directa o indirecta, contienen referen­cias sobre aspectos urbanos y arquitectóni­cos de muchas de estas ciudades. Excepcio­nales son en este sentido las representacio­nes que sobre algunas localidades andalu­zas se encuentran incluidas en el Civitates Orbis Terrarum, cuyas ilustraciones fueron realizadas por Joris Hoefnagle y que es, posi­blemente, uno de los primeros intentos de la época moderna por captar, con fidelidad y rigor, la fisonomía urbana de muchas de las ciudades que se incluyen en la obra. Y todo ello como parte del creciente interés que se produce durante el reinado de Felipe II por todo lo que tiene que ver con la representa­ción gráfica de la realidad y las políticas de intervención sobre el territorio.

Retórica y pedagogía

Juan Carlos Fernández Fernández. UGR

Retórica y pedagogía. El arte de la comunicación en el arte de la enseñanza

 Juan Carlos Fernández

 Número 6 de la Revista De-Lectio

    El seminario sobre Retórica, cuyo título provisional es "Retórica y pedagogía: el arte de la comunicación en el arte de la enseñanza", tiene como principal objetivo mostrar cómo los diversos recursos que ofrece la retórica pueden ser aplicados a la enseñanza y, más  concretamente, cómo pueden ser instanciados en los planes educativos actuales. En este sentido, la exposición estará circunscrita a unos límites, que no son sino las materias, formas de evaluación y modalidades de convivencia educativa actuales. Debido al carácter impositivo y eminentemente político de estos límites, no se tratará de ofrecer una crítica a ellos, como tampoco de apelar a la necesidad de regímenes educativos alternativos. Se trata, por el contrario, de algo que, a mi juicio es más importante, debido a su inmediatez: de alterar en la medida de lo posible dichos límites para fomentar en el alumno el ejercicio del pensamiento, entendiendo por esta noción la habilidad crítica y dialógica y, como tal, social y prácticamente relevante.

     Junto a este objetivo es preciso señalar, siquiera brevemente, las partes en las que se dividirá la exposición. En primer lugar, se hará un intento por definir la misma noción de "retórica". La necesidad de este comienzo no está marcada por un interés meramente erudito, pues la dificultad asociada a la definición del término mostrará el que, creo, es el rasgo más importante de la retórica, esto es, su infinita flexibilidad y apertura. Es este rasgo lo que hace de la retórica una ciencia crítica, como veremos en lo que sigue. En segundo lugar, mediante un análisis de los géneros retóricos, así como de las partes de la retórica, se establecerá la idea fundamental del seminario, i.e., cómo reconducir dichos géneros y partes al arte de la enseñanza. Se propondrá que los géneros (epidíctico, deliberativo y judicial), que tradicionalmente han estado ligados a los distintos temas que el retórico pretende tratar, pueden ser, asimismo, herramientas para la mejora del orador, en el sentido en que si el pedagogo quiere potenciar las capacidades del alumno en cada una de estas partes (inventio, memoria, dispositio, elocutio y actio), podrá hacerlo mediante el recurso a diferentes tipos de disputa. Por ello también será necesario mostrar ­–recurriendo a casos prácticos– cómo los contenidos de las diversas materias, pueden ser entendidos como "disputa". Finalmente, se detallarán diversos procedimientos (tópicos, premisas, argumentos) que permiten realizar la tarea señalada.

 

Primera parte. ¿Qué es "retórica"?

      La historia, como cualquier otro discurso humano, ha de ser considerada como un campo de saberes cuyo carácter de "absoluto" es meramente aparente. No se trata aquí simplemente del viejo adagio que afirma que la historia es escrita por los vencedores. En el ver la "historia" como algo relativo, se aprende a entender el "espíritu" que late bajo todo constructo humano. "Espíritu" no es aquí ninguna entidad de tipo metafísico, sino el conjunto de principios, medios y fines que han guiado al hombre y a la comunidad dentro de ese ámbito que –más o menos acertadamente– se llama "Occidente".

Continuación del artículo:

El_arte_de_la_comunicación

Crear contextos de aprendizaje

Crear contextos de aprendizaje

Crear contextos de aprendizaje en el marco de las bibliotecas escolares. Lectores, investigadores, creativos y críticos

Mercedes Laguna González

Resumen

            Este artículo presenta la biblioteca escolar desde una perspectiva doble. La primera enlaza con la renovación constante en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación; los cambios producidos  han convertido la biblioteca física en todo tipo de bibliotecas virtuales y los libros en textos digitalizados e hipertextos que conectan palabras y realidades. La segunda perspectiva considera las bibliotecas -y las posibilidades que encierran- como lugares abiertos y flexibles que pueden convertirse en un ámbito privilegiado de aprendizaje. Formar lectores, investigadores, creativos y críticos es la tarea del docente que planifica conexiones entre las materias, que diseña secuencias y unidades didácticas con las que los alumnos y alumnas tienen la oportunidad de recoger el tesoro de la tradición heredada, profundizar en él y renovarlo.

En la última parte se adjuntan, a modo de ejemplo, las referencias de algunos de los materiales elaborados en torno a los libros y los textos, así como los enlaces a las páginas web en donde están publicados.

Palabras clave

Biblioteca. Textos e hipertextos. Aprendizaje significativo. Investigar. Crear. Ser crítico. Competencia comunicativa.

Introducción

                La Biblioteca es un recurso fundamental para los centros educativos, lo sabemos bien los que nos dedicamos a la enseñanza, especialmente los que coordinamos el Proyecto de Lectura y Biblioteca o participamos en él. Sin embargo, con el término "biblioteca" nos referimos, por extensión, a todos los tipos de bibliotecas, a todos los tipos de libros, y a todas las variedades de textos. Esta es la primera perspectiva desde la que quiero considerar la biblioteca.

            Mi segundo enfoque, esencial, en mi opinión, es la conexión de la biblioteca escolar con la práctica docente: su relación con el currículo y, por tanto, su papel en el aprendizaje de los alumnos y alumnas.

            La Biblioteca puede convertirse en un ámbito privilegiado de aprendizaje, aunque, por sí misma, sin la dinamización y el uso adecuado, puede no serlo. Puede tratarse, eso sí, de un recurso más del centro, absolutamente imprescindible, pero que no implique la adquisición de conocimiento ni aprendizaje per se. Para conseguirlo, es necesaria una buena planificación de cada uno de los profesores en sus materias, de los distintos grupos y niveles de organización (ciclos, departamentos, áreas), así como de los proyectos del centro, en especial el Proyecto de Lectura y Biblioteca. Es preciso que el uso de la biblioteca gire en torno a la concreción y el desarrollo del currículo, aunque, también, urge que comprendamos de una vez que el currículo que han de asimilar -de manera significativa- nuestros alumnos y alumnas no termina con el currículo formal, y que las competencias básicas se adquieren unidas a los currículos informal y no formal.

            Son tres los puntos fundamentales de unión entre las bibliotecas y el currículo: 1.- La formación de lectores y escritores investigadores. 2.- La formación de lectores y escritores creativos. 3.- La formación de lectores y escritores críticos.

            Estos tres objetivos parten de un uso de la biblioteca como escenario alternativo a las aulas (o a las aulas entendidas según la organización tradicional[1]), como un contexto privilegiado para el aprendizaje que nos sirve no solo para hacer actividades puntuales de animación a la lectura, sino como centro, físico y virtual, impulsor y facilitador de los procesos que conducen a la adquisición significativa de conocimiento, incluso a la creación de cultura.

 

  1. Biblioteca y bibliotecas. El tesoro de la memoria

            Comenzamos explicando de qué modo entiendo yo la biblioteca y su papel en un centro de enseñanza, y más adelante abordaré el tema de las competencias básicas y su relación con este tipo de biblioteca escolar.

            Biblioteca significa etimológicamente lugar donde se guardan los libros, a disposición de que quien quiera leerlos o consultarlos; este conjunto de libros, seleccionado, catalogado y custodiado, está unido intrínsecamente a la información y al conocimiento. Su consulta, por la apertura y la gratuidad, supone que el saber puede estar al alcance de una gran mayoría de personas. En las bibliotecas escolares esperan a los alumnos y alumnas libros de consulta y libros de lectura. En los estantes de las bibliotecas universitarias los estudiantes pueden encontrar las últimas publicaciones ligadas a sus campos de investigación, en versiones originales. La carestía de los libros y la suscripción a las revistas científicas ya no es un obstáculo para ser un buen investigador o un buen profesional.

            Hoy sabemos que hay muchos tipos de bibliotecas, y que no solamente son distintas por los temas sobre los que se centran, las instituciones que las sustentan, los niveles de educación a los que se adecuan. El cambio radical en los últimos años ha sido la apertura de la biblioteca a la Red de redes virtuales. Y no solamente porque los catálogos de libros en papel estén a disposición, mediante bases de datos on-line, de los cibernautas -que ya es un logro y un servicio considerables-, sino porque el libro, los libros, la prensa y las revistas, tanto las divulgativas como las especializadas han adquirido un soporte nuevo -aún sin abandonar el papel. Hoy los textos se convierten, si tienen un formato digital, la mayoría de las veces en hipertextos; son textos que establecen conexiones entre sí: palabras que llaman a otras, conceptos que se explican con otros; lugares que hablan de sí mismos; historias que se cruzan con otras. De esta manera, la principal novedad es que el texto pierde su lectura lineal (por lo menos, corre el "peligro" de perderla) para abrirse a una lectura multidimensional, que puede ser beneficiosa, fructífera en algún sentido, aunque en otros también, hemos de reconocerlo, supone, dispersión y la posibilidad de atender a llamadas publicitarias que no tienen que ver con la lectura[2].

            En realidad, si somos precisos, la biblioteca significa el conjunto de documentos (o recipientes) que acogen el saber y la cultura que las distintas sociedades y civilizaciones han ido atesorando. La Biblioteca es el baúl versátil y flexible que guarda el tesoro de la memoria para ser comprendido, interpretado y reinventado. El uso de las bibliotecas -de las bibliotecas y los textos- está en la base del proceso de investigación, de la asimilación del conocimiento y de la creación de cultura. Es el modo y el camino para que los alumnos sean los sujetos activos de su propio aprendizaje.

            Nuestra principal función como educadores es conectar los libros y los textos con la vida. Sabemos muy bien por las pruebas PISA que los textos son diversos también, no solamente por los distintos soportes en los que se ofrecen al lector, y no solo por la diversidad de su tipología en cuanto a ámbitos, intención, géneros y formas de elocución, sino que es diversa también su utilización o no del material lingüístico, la inclusión de los elementos no verbales, de las imágenes y el sonido.

            Un lugar especial debería tener la biblioteca constituida por personas que actúan como libros vivos, a través de la literatura de transmisión oral, incluso, deberíamos conceder atención destacada al libro vivo que llega al alumno y la alumna todos los días a través de su maestro, de su profesor o profesora.

"La biblioteca, considerada como fuente (física, virtual, potencial, motivadora) de recursos para el aprendizaje, es un instrumento clave que nos ayuda a comprender la ubicación real del ámbito académico en la vida de nuestros alumnos. La finalidad última de la enseñanza en secundaria es preparar a los alumnos para la autonomía de la vida adulta, preparar, por tanto, personas competentes para enfrentarse a las tareas profesionales, de formación o de investigación que les esperan tras el paso por el colegio o el instituto. En consecuencia, tanto las tareas que proponemos en el aula como las actividades que proyectamos en torno a la biblioteca deben ser tareas contextualizadas, que tengan que ver con la vida, que impliquen directamente a los alumnos, que busquen la adquisición de las competencias básicas que los convertirán en personas autónomas, críticas, en ciudadanos capaces de vivir en sociedad (una sociedad a la que quieren, ahora y en el futuro, mejorar)". (Laguna, 2009).

            

  1. Investigadores, creativos y críticos

            Nos hemos preocupado en el ámbito educativo, durante mucho tiempo, por la relación entre lectura y comprensión, tanto la literal como la interpretativa. Desde luego, no podemos olvidar este objetivo, que constituye, además, una de las destrezas clave de la competencia comunicativa. Pero en este artículo nos detenemos en otras facetas de la lectura de los textos, que tendrían que ser consecuencias directas de aquellas. La lectura de un amplio y variado tipo de textos por parte de nuestros alumnos debería conducirlos a ser investigadores, a ser creativos y a ser críticos.

            Formamos lectores y formamos investigadores. Los objetivos serán aprender a buscar, seleccionar y a procesar información, para construir el conocimiento. Los modelos de enseñanza constructivistas "hacen hincapié en las formas de incrementar el impulso innato de los seres humanos, de comprender el mundo, obteniendo y organizando información, percibiendo problemas, generando soluciones y elaborando conceptos y un lenguaje que permita transmitirlos"[3].

            Es tarea de los docentes presentar el proceso de aprendizaje de los alumnos como el enfrentamiento con un problema que han de resolver, utilizando todos los medios a su alcance, algunos que ya funcionan como instrumentos, recibidos de la tradición cultural-científica,  y otros, incluso, que pueden crear ellos.

[1] Cuando un aula se convierte en un punto de acceso (o múltiples puntos de acceso) a las bibliotecas virtuales; cuando un aula actúa como taller de escritura, o como laboratorio de investigación; cuando utilizamos una visita virtual a un museo, o el recorrido de búsqueda que hemos diseñado, para preparar las condiciones adecuadas mediante las cuales los alumnos y alumnas aprenden a resolver problemas complejos conectados con la vida, empiezan a hacer inferencias, aprenden a investigar y a construir conceptos, o prueban a escribir un texto con intención literaria, entonces estamos convirtiendo el escenario del aula en un ámbito privilegiado de aprendizaje.

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[2] Tendríamos que tenerlo en cuenta en la educación de nuestros alumnos y alumnas. Es muy bueno proporcionarles todo tipo de aperturas a distintos textos y comunicaciones, pero también es necesario y urgente que los dotemos de capacidades para navegar por esos mares tempestuosos.  

[3] Joyce, B. y Weill, M. (2002): Modelos de enseñanza. Edición original en inglés 1999. Barcelona. Gedisa.

Artículo. Investigar en el Bachillerato

Artículo. Investigar en el Bachillerato

Revista Textos, nº 59. Ed. Graó. Investigar para aprender.

Coordinadoras Amparo Tusón e Ysabel Gracida

 

La investigación: el eje motivador de un currículo integrado. Capacidades en el Bachillerato

Mercedes Laguna González

 Resumen

   La idea fundamental de este artículo es que en el Bachillerato la investigación cobra un papel decisivo, tanto para el estudiante como para el profesor. La autora propone que el proceso de enseñanza-aprendizaje coincida en esta etapa con un proceso de investigación, cada vez más abierto a la interdisciplinariedad, y que en este recorrido el alumno sea, de manera efectiva, el sujeto agente de su formación. El método implica crear contextos de aprendizaje significativos en los que se aprenda a aprender y a enseñar; en donde el trabajo en equipo, mucho más que trabajo en grupo, sea un esfuerzo colaborativo que procure la adquisición de metas entre iguales. La segunda parte ofrece, a manera de ejemplo, una secuencia didáctica que integra, en torno al proceso de investigación, los contenidos, objetivos y criterios de evaluación propios de la asignatura de Lengua castellana y literatura en el Bachillerato, a la vez que lanza cables interdisciplinares.

 Palabras clave

Aprender a aprender. Investigación. Currículo integrado. Interdisciplinariedad. Contextos de aprendizaje significativos. Trabajo colaborativo.

       Introducción

 Aprender a investigar. Investigar para aprender. He aquí una acción de idea y vuelta, fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje de todas las etapas educativas. Queremos subrayar en este artículo que en el Bachillerato la investigación cobra un papel decisivo, tanto para el estudiante como para el profesor.

Los alumnos y alumnas de Secundaria Postobligatoria que se preparan para la Universidad, la inserción en el mundo laboral, o la continuidad de sus estudios en el campo de la Formación Profesional, pueden encontrar en los proyectos de investigación la motivación que necesitan  para convertir unos contenidos tediosos en algo vivo, significativo; por lo menos, digno de ser conservado en la mente más allá del día y la hora del examen; y esto porque se habrán transformado en contenidos entrelazados con destrezas y capacidades, puestos a su servicio.

 Y no solo los alumnos necesitan la investigación como metodología unificadora; también los profesores pueden encontrar en ella una tabla de salvación para llegar a buen puerto. Supone la unión entre los aspectos lúdicos, motivadores y gratificantes de la enseñanza y la exigencia del esfuerzo y el trabajo constantes que son necesarios para la adquisición del conocimiento.

Todo porque la investigación  ̶ bien preparada y dirigida, por parte del profesor; adecuadamente asumida como tarea por el alumno ̶  lleva implícita una posibilidad que funciona como meta atrayente: el germen de lo que los filósofos de la ciencia llaman el momento del descubrimiento. La posibilidad de construir conocimiento y construir cultura. Algo bastante diferente a la asimilación memorística y a la devolución de copia y pega que suponen las pruebas de evaluación tradicionales. Las clases se convierten de esta manera en talleres en donde se aprende a aprender en equipo, mientras se investiga y se comunican los resultados de la investigación.

 También porque la investigación fortalece la voluntad y agudiza el ingenio; requiere sujetos que activen su paciencia y sean sistemáticos, y no admite agentes que buscan la inmediatez de unos resultados que no han sido contrastados.

No estamos hablando solo de ciencias experimentales ni solo de ciencias exactas; los componentes y las consecuencias de la investigación, que hemos señalado, se dan también en el campo de las humanidades, y concretamente en el ámbito de la Lengua y la Literatura. Enseñar literatura investigando, pero también, y a la vez, enseñar y aprender lengua; conectar saberes de manera interdisciplinar; que los alumnos sepan contestarse unos a otros, con argumentos basados en la experiencia, cuando alguien pregunte: "¿Para qué sirve la gramática? ¿Por qué tengo que leer yo a estos autores si sus obras no me interesan y son difíciles?"

Lo intentaremos; investigaremos cómo podemos formar estudiantes de Bachillerato que aprendan a través de tareas y proyectos de investigación integrados, abiertos a la interdisciplinariedad, y que consigan un aprendizaje significativo.

 

  1. Investigar en el Bachillerato. La perspectiva de un currículo integrado

La investigación en la Enseñanza Secundaria requiere una condición general para su adecuada imbricación dentro del quehacer diario en las aulas. Esta condición general se traducirá después en varias condiciones específicas y tendrá una serie de consecuencias, altamente positivas, tanto para el rendimiento de los alumnos como para la satisfacción de los profesores. La condición general a la que nos referimos consiste en una acertada concreción del currículo, que lleva pareja la integración, cada vez más explícita y sistemática, de los distintos ámbitos a los que afecta. Por tanto, la tarea fundamental de los docentes en este campo será observar, para ver, cuáles son las implicaciones del currículo, cuáles son las necesidades de contextualización; captar las relaciones y establecer conexiones enriquecedoras. Y, desde luego, ordenar y organizar todo esto en una red compleja, pero ágil, densa de contenido, aunque, a la vez, facilitadora, que actúe como centro de interés.

 Es una tarea que puede surgir de las experimentaciones y reflexiones de profesores y profesoras en el nivel individual, o bien, del trabajo en equipo, pero que habrá de terminar siempre en la mejora de los documentos comunes, y, en consecuencia, en la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

           Investigar a partir de un currículo integrado

La primera condición específica es que el proceso de enseñanza-aprendizaje coincida con un proceso de investigación, y que en este recorrido el alumno sea, de manera efectiva, el sujeto agente.  Para conseguirlo, hemos de establecer de forma clara los tres ejes del currículo integrado, de tal manera que nos situemos en su perspectiva, y los tengamos como horizonte:

  • En primer lugar, la normativa del Bachillerato, el currículo: objetivos, criterios de evaluación, metodología, principalmente.
  • Después, la contextualización y la organización didáctica, concretada en la anticipación de los criterios de evaluación y los indicadores asociados a ellos, la estructuración del proceso en torno al resultado final, mediante el establecimiento de TAREAS motivadoras y el diseño de secuencias didácticas.
  • Y, como circunstancia que optimiza los dos ejes anteriores y se convierte en su resultado final, la creación de contextos privilegiados de aprendizaje.

Argonautas del aprendizaje

Argonautas del aprendizaje

Argonautas del aprendizaje

Mercedes LAGUNA GONZÁLEZ

Capítulo 1

De estudiar de memoria a aprender investigando

¿Y qué serán -y quiénes serían- los “argonautas”? ¿Y cómo será eso del aprendizaje en unas aulas como las nuestras llenas de desmotivación y distracciones? Y digo “desmotivación” en singular, con su sustantivación abstracta a cuestas, y me refiero a las distracciones en plural, porque, aunque también procede de la acción de un verbo, y el nombre resulta abstracto, las “distracciones” son múltiples y variadas, muchas de ellas bastante concretas.

Continuamos, ya que el inicio ha quedado como un comentario lingüístico tratando de asuntos educativos (también sociales y psicológicos), con el foco puesto en las palabras. “Des-motivar” y “dis-traer”2: dos palabras derivadas de verbos, en donde la acción positiva se ha convertido en la acción contraria al añadir un morfema derivativo prefijo que significa oposición, o, si queremos, “romper lo hecho”.

Motivar es otorgar motivos. Dice el Diccionario de la Real Academia que “motivo” como adjetivo significa “que mueve o tiene eficacia o virtud para mover”. Y, como sustantivo, “la causa o la razón que mueve para algo. Así, “motivar es dar causa o motivo para algo”. Dar o explicar la razón o motivo que se ha tenido para hacer algo. Influir en el ánimo de alguien para que proceda de un determinado modo. Estimular a alguien o despertar su interés”. (RAE). Por tanto, para los docentes, motivar tendría que significar “dar razones” para aprender. Es verdad que tendrían que venir de casa “motivados”, como deberían venir tras haber desayunado bien, y después de un largo y reparador sueño.

Ciertamente, es “des-motivante” para los profesionales de la educación “clamar” en el desierto, sentir que los alumnos y alumnas están lejos, distantes, aunque a veces te miren, y aunque callen. Es una travesía difícil y complicada para los profesores el tener que enseñar contenidos y la necesidad urgente de enseñar a aprender. Es nuestra búsqueda, incansable, del vellocino de oro, a pesar de que casi nadie se da cuenta de que somos Jasón comandando en medio de inclemencias y peligros, ni de que hemos encargado al propio Argos que nos construya la nave. Los obstáculos mayores para la navegación son las “distracciones”, como decíamos al comienzo; ocasionan que el barco apenas se mueva (y en el peor de los casos, incluso, que sucumba en una tempestad).

Ya que estamos en el Argos, busquemos el vellocino de oro, y tratemos de quitar el prefijo dis- a la acción de traer y atraer. Cómo atraer hacia el esfuerzo que supone atender, practicar, aprender a hacer, comprender contenidos y aprender a ser. “Distraer” es “apartar la atención de alguien del objeto a que la aplicaba o a que debía aplicarla” (RAE). Aún más plástico es el significado del sustantivo, derivado ya en latín: distractio, -ōnis, que significaba 'separación'. Y, en español, decimos que “una distracción” es algo que “atrae la atención apartándola de aquello a que está aplicada”.

Todo indica, pues, que es preciso en las aulas llenas de adolescentes, a veces apáticos y dispersos, fomentar la atención activa y, para eso, el vellocino de oro que se busca en esta nave es el método de la investigación motivadora y atrayente, y, en consecuencia, para los docentes, significa la búsqueda de cómo les enseñamos a investigar, con rigor, también con entusiasmo.

Acciones requeridas: ir a las fuentes, citarlas de forma correcta, respetando la autoría. Habrá que saber primero cuáles son las fuentes adecuadas para buscar la información, antes de la tarea minuciosa de clasificar, organizar, procesar. La primera tarea del docente que quiere enseñar a investigar es pautar de la manera más precisa posible el proceso de la investigación. Elaborar una buena guía.

La biblioteca escolar, en su faceta múltiple de espacio físico y de espacios virtuales ofertados, posee un papel privilegiado es este proceso de aprendizaje: un camino de ida y vuelta. Es altamente conveniente diseñar actividades que conduzcan a nuestros alumnos a conocer el uso y las posibilidades de la biblioteca, que tengan como principal método y objetivo la investigación, enmarcada dentro del currículo. Que desarrollen los currículos de las distintas materias, de manera aislada, o, preferiblemente, conectadas -o abiertas- de forma interdisciplinar. Será aún más eficaz para los resultados del aprendizaje si estas actividades se transforman en Unidades Didácticas Integradas que contemplen todos los elementos del currículum: objetivos, contenidos, competencias clave, ejes transversales, metodología, evaluación.

El lector como reparador del significado. Un ejemplo práctico de instrución directa en estrategias metacognitivas

El lector como reparador del significado. Un ejemplo práctico de instrución directa en estrategias metacognitivas

Andrés CALERO.   Instituto Cañada Blanch (Londres)

RESUMEN

La metáfora del lector como “reparador” de significado - creada desde el enfoque metacognitivo a partir delos trabajos de Flavell (1976) y Brown (1978) - identifica en el ámbito del desarrollo de la comprensión lectora al lector que se pretende conseguir en los centros escolares en la actualidad. Por un lado, el tipo de lector que se desea es el que es capaz de elaborar conocimiento sobre variables personales y de la tarea lectora; y por otro, es competente en el uso de estrategias lectoras y en el control y regulación del proceso de comprensión que sigue al leer.

Para conseguir este arquetipo de lector, es necesario que el profesorado de educación primaria y secundaria obligatoria equipe a sus alumnos con la correspondiente “caja deherramientas; es decir, con aquellas estrategias o recursos metacognitivos que les ayuden a supervisar y controlar el significado que van construyendo, o a repararlo en el caso de que surja cualquier fallo en la comprensión. Esas herramientas no son otra cosa sino las estrategias metacognitivas, que juegan un importante papel como procesos de pensamiento asociados al desarrollo y al control de la comprensión lectora, tal como se indica en el Programa de la OCDE para la Evaluación Internacional de Alumnos PISA 2009.

Con estas premisas, en este artículo desarrollamos, paso a paso, la práctica de un ejemplo de enseñanza directa de la estrategia metacognitiva “clarificamos el significado”, con actividades que ayudan a los lectores a descubrir y aprender a “reparar” la comprensión de palabras y partes del texto en las que el significado se ha visto afectado. Concluimos que una enseñanza directa y explícita de estrategias metacognitivas ayuda al estudiante a construir conocimiento, y crea conciencia metacognitiva en el proceso de control de la comprensión lectora (Calero, 2011).

La estrategia la hemos segmentado en cinco componentes, que representan “porciones de conocimiento metacognitivo” a ser controlados progresivamente por los estudiantes. La enseñanza de estos componentes conlleva tareas tales como el modelaje por partedel profesor, el trabajo en grupos y prácticas guiadas e independientes en tres fases:

a) El docente introduce el significado de la estrategia y el uso de cada uno de sus componentes, a través de la actividad de reflexión envoz alta,

b) La aplicación y utilización de los distintos componentes en actividades de pequeños grupos, con tareas de lecturas previamenteseleccionadas, y

c) La autoevaluación y el establecimientos de objetivos demejora por parte del estudiante, advirtiendo en qué componentes de estaestrategia tiene éxito en su aplicación y en cuáles necesita mejorar para restablecer el significado perdido.

Continuación del artículo:

https://comprension-lectora.org/

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